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Full text of "Miguel Soler 2002 El Proyecto Principal"

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Este trabajo corresponde a la versión castellana del artículo 
Le Projet majeur vu par un travailleur du terrain, publicado 
en el Boletín N° 81 (julio-septiembre de 2002) de la revista 
LIEN-LINK, órgano de la Asociación de ex Funcionarios de 
la UNESCO. 



EXPLICACIÓN 


Entre 1957 y 1966 los países latinoamericanos llevaron a 
cabo el Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento 
de la Educación Primaria en América Latina. El Proyecto resul¬ 
tó de una propuesta de la UNESCO, la cual tuvo a su cargo la 
cooperación técnica a las unidades nacionales ejecutoras y la 
coordinación general de las actividades. 

La necesidad de la extensión era obvia. En 1956, de una 
población en edad escolar estimada en cerca de cuarenta mi¬ 
llones, solamente recibían educación primaria unos diecinueve 
millones. Y en cuanto al mejoramiento cualitativo de los siste¬ 
mas educativos resultaba urgente crear o reorganizar los servi¬ 
cios de planeamiento, gestión, supervisión y evaluación de la 
educación y, principalmente, realizar un titánico esfuerzo de 
formación y perfeccionamiento del personal docente, la mitad 
del cual no había recibido formación profesional alguna. 

Al evaluarse el Proyecto en 1966, el alumnado había pa¬ 
sado de diecinueve a treinta y tres millones, se habían creado 
unos 400.000 cargos docentes y el porcentaje de maestros sin 
formación había descendido de 50 % a 37 %. 

Este desarrollo, que es legítimo atribuir en parte a aquel 
primer Proyecto Principal, no liquidó los problemas de la esco- 
larización universal de calidad. A partir de 1979 se programó y 
ejecutó, siempre en una operación conjunta de los países con la 
UNESCO, el Proyecto Principal de Educación en América Lati¬ 
na y el Caribe, con objetivos más ambiciosos. Vino luego, a es- 


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cala mundial, el Programa de Educación para Todos, con sus 
reuniones en Jomtien en 1990 y en Dakar en 2000, fijándose la 
primera como meta la educación básica universal para el año 
2000 y la segunda el aplazamiento de la misma meta -que no se 
había satisfecho- para el año 2015. 

No es mi propósito examinar a fondo ni los problemas ni 
las soluciones propuestas ni tampoco las razones y sinrazones de 
las reiteradas frustraciones. Lo he hecho en otro tiempo y lugar. 

La Asociación de ex Funcionarios de la UNESCO publi- 
blica periódicamente su revista LIEN-LINK y en ella incluye 
algunos dossiers de carácter técnico. Ante el desafío que todavía 
significa la Educación para Todos, la redacción de LIEN ha que¬ 
rido exponer -como valioso y en buena medida exitoso ante¬ 
cedente de cooperación internacional- aquel Proyecto Principal. 
Pidió con ese fin la colaboración de dos de sus asociados que 
habían participado en el mismo, el Sr. José Blat Gimeno, que 
había sido miembro activo del equipo de apoyo de la UNESCO, 
y yo mismo, que en aquellos años actuaba como funcionario na¬ 
cional sobre el terreno. 

Las páginas que siguen no constituyen una descripción ni 
una valoración del Proyecto Principal -tarea que asumió en su 
artículo el Sr. Blat Gimeno- sino el testimonio de un educador 
cuyas actividades nacionales resultaron beneficiarías del Proyec¬ 
to. Quienes estén interesados en el Proyecto mismo disponen de 
una amplia bibliografía y del artículo del Sr. Blat Gimeno, in¬ 
cluido en el N° 81 de LIEN. 

Expreso mi gratitud a LIEN por la oportunidad que me 
brindó de referirme a algunos aspectos, lejanos en tiempo y 
espacio, de mi actividad profesional. Mi artículo original fue pu¬ 
blicado en francés y en este opúsculo me he permitido trans¬ 
cribirlo al castellano para difusión en España y América Latina. 


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Aprendiz de maestro rural 

En 1943 me inicié como maestro de escuela unitaria en 
una zona de ganadería extensiva del norte de Uruguay. La 
riqueza pecuaria coexistía con la grave situación de miseria que 
afectaba a una reducida población que malvivía en pequeños 
minifundios oprimidos por extensas áreas ganaderas, situación 
resultante del mantenimiento de viejas estructuras agrarias que, 
en lo esencial, aún no han sido modificadas. 

De ese medio me llegaban varias decenas de niños 
pobres, algunos en situación de extrema pobreza. Como maestro 
joven, soltero y aislado, yo me las arreglaba para alimentarlos y 
vestirlos, condición sine qua non de su escolarización, crear un 
ambiente escolar atractivo y enseñar a unos las primeras letras y 
a otros las últimas, es decir todo lo que estaba a mi alcance 
darles, sospechando que no habría para ellos una segunda 
oportunidad. 

Los dos años que estuve a cargo de esa escuela, que llegó 
a contar con más de sesenta alumnos, con seis cursos primarios 
y con un maestro ayudante, constituyeron para mí un primer 
contacto con la pobreza rural que no conocía, una experiencia 
riquísima de búsqueda de soluciones para procurar ofrecer una 


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educación lo más integral posible y para sembrar algunos 
rudimentos de ilusión en un alumnado que hoy llamaríamos 
marginalizado. 

Entre 1948 y 1954 todo cambió. Fui transferido a una de 
las zonas rurales más prósperas del país, en la cual las 
autoridades de la época habían procedido a expropiar una gran 
hacienda de 24.000 hectáreas, distribuyendo sus tierras, en 
parcelas de entre cincuenta y cien hectáreas, a campesinos en su 
mayor parte europeos que habían llegado a Uruguay en busca de 
una paz y una prosperidad que la vieja Europa les negaba. Era 
un esbozo de reforma agraria, en un país que más tarde legisló 
en la materia y olvidó poner en aplicación su sabia ley 
reformadora. 

Allí, sobre las mejores tierras del país, junto al río 
Uruguay, ya casado con Nelly Couñago (déjenme dar su nombre 
porque nada de lo que sigue tiene explicación y sentido sin 
recordar a mi compañera de entonces) atendimos una escuela 
rural de dos maestros, con unos sesenta alumnos provenientes de 
familias campesinas en buena situación económica, mentalmen¬ 
te bien dotados, alegres y con el futuro asegurado. Era fácil y 
hermoso trabajar en esas condiciones, sobre todo cuando la es¬ 
cuela pasó a ser escuela granja , dotada de tierras y de medios 
para satisfacer eficazmente los objetivos educativos nacionales 
que asociaban la enseñanza a las condiciones ambientales y al 
propósito de dar a los alumnos campesinos todos los recursos 
intelectuales básicos para hacer de ellos agricultores de avan¬ 
zada y ciudadanos conscientes. De los maestros de aquella es¬ 
cuela se esperaba que acompañaran en el aula y en la parcela 
escolar el gran esfuerzo que el Estado había hecho por instaurar 
allí un régimen agrario justo, organizado y próspero. El mérito 
nuestro fue comprender y servir las inmensas posibilidades de la 
educación cuando ésta actúa en un medio político, económico y 
social favorable. 


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Becario de la UNESCO 


Fue entonces que la UNESCO me otorgó una beca. Eran 
los tiempos de la educación de base, como se la llamaba en 
francés, y de la educación fundamental en inglés y en español, 
una doctrina y una metodología educativas en que la UNESCO 
había sistematizado los variados esfuerzos que en el mundo de 
posguerra se venían realizando para atender las necesidades de 
inmensas masas de seres sumidos en la ignorancia y la pobreza. 
La necesidad de especialistas capaces de organizar programas de 
educación integral comunitaria y participativa en los países en 
desarrollo llevó a la UNESCO a planear una red de Centros 
regionales para la formación de personal para la educación fun¬ 
damental. De esos centros fueron creados dos, el de Pátzcuaro, 
México, para América Latina (entonces el Caribe no contaba en 
estas aventuras) y el de Sirs-el-Layán, en Egipto, para los 
Estados Árabes. Entre mayo de 1952 y diciembre de 1953 par¬ 
ticipé, pues, en el curso regular de especialista en educación 
fundamental en el CREFAL de Pátzcuaro. 

El Centro era un buen ejemplo de cooperación interna¬ 
cional. La responsabilidad incumbía a la UNESCO, con aportes 
de la Organización de Estados Americanos y un inmenso apoyo 
político, moral y material del Gobierno Mexicano de la época. 
Eminentes profesores, entre los que destacaban el Director 
Lucas Ortiz, mexicano con vasta experiencia como otros de los 
catedráticos en las famosas Misiones Culturales, aportaban las 
bases conceptuales e ideológicas de una educación para la co¬ 
munidad pobre, una educación para el cambio y la participación, 
una educación para contribuir a la instauración de un mundo 
mejor. Y en el trabajo de campo, que realizábamos mediante 
proyectos concretos, volví a tomar contacto con la pobreza, pues 
tenía lugar en comunidades indígenas de modestos niveles de 
producción y cultura. 


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La joven UNESCO estaba allí presente, con su mensaje 
humanista, su saber recogido en el mundo entero y el mandato 
de su Constitución de contribuir a edificar un mundo más justo y 
feliz. El intercambio con educadores y trabajadores sociales de 
toda América Latina constituyó para mí un motivo más de 
enriquecimiento personal y profesional. De modo que la forma¬ 
ción que recibí en el CREFAL (con el que mantuve relaciones 
permanentes durante más de treinta años) definió, gracias a 
aquella beca de la UNESCO, mi futuro como educador. 

La experiencia de La Mina 

De regreso a Uruguay en 1954 (vísperas del Proyecto 
Principal, al que pronto me referiré si el lector tiene la gene¬ 
rosidad de esperarme) creimos (y una vez más debo hablar en un 
grato plural) que lo que habíamos hecho en nuestra escuela 
granja no podía ir más lejos y que había que retomar el camino 
del trabajo educativo en situación de pobreza. Un alto funcio¬ 
nario de la enseñanza primaria, Enrique Brayer (quien más tarde 
actuó durante varios años como experto de la UNESCO en 
Bolivia) patrocinó mi proyecto de creación del Primer Núcleo 
Escolar Experimental con el que yo deseaba articular varios 
objetivos: trabajar en una zona rural carenciada; facilitar la 
cooperación entre varias escuelas rurales vecinas, aplicando la 
fórmula de los núcleos escolares, nacida en Bolivia, según la 
cual una escuela central y varias escuelas seccionales se apoya¬ 
ban mutuamente y disponían de un personal especializado de 
refuerzo, superando así la tradicional soledad del maestro rural; 
poner a prueba en medio uruguayo los principios y métodos de 
la educación fundamental; proyectar la labor de las escuelas a la 
comunidad mediante el trabajo de maestros en cierto grado 
polivalentes', en fin, constituir durante tres años un campo de 
experimentación sociopedagógica, apto para ser reproducido en 
otras zonas rurales. 


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Comenzamos a trabajar en 1955. El Núcleo fue instala¬ 
do en la zona de La Mina, junto a la frontera con Brasil. El área 
de influencia, con algo más de 2.500 habitantes, abarcaba unos 
250 kilómetros cuadrados, con algunas comunidades relativa¬ 
mente compactas y otras dispersas. En realidad se trataba más de 
asentamientos que de comunidades, pues la conciencia comuni¬ 
taria era casi nula. La producción era agrícola y ganadera, con 
bolsones de minifundio, pequeñas y medianas parcelas (entre 10 
y 50 hectáreas), muchas de ellas en arrendamiento, y algunas 
explotaciones ganaderas mayores. Un suelo ondulado, en buena 
parte erosionado y cubierto de malezas autóctonas, limitaba el 
potencial agrícola. Muchos hogares carecían de un mínimo 
huerto y no podría decirse que las técnicas productivas estu¬ 
vieran entre las avanzadas del país. De modo que aproxima¬ 
damente una cuarta parte de la población se encontraba bajo la 
línea de la pobreza, la mayor parte en la condición de pobres y 
muy pocas familias vivían holgadamente. La zona era, desde 
estos puntos de vista, perfectamente adecuada a la experiencia 
educativa que se iniciaba: los problemas eran muchos, los recur¬ 
sos naturales medianamente suficientes y el nivel cultural repre¬ 
sentativo del promedio rural nacional: cuando comenzamos los 
trabajos la tasa de analfabetismo entre los adultos era de 30 %. 

Los maestros de las siete escuelas nucleadas -una de 
ellas creada en el transcurso de la experiencia- eran una vein¬ 
tena, en general cuidadosamente seleccionados por su expe¬ 
riencia profesional y su sensibilidad social. No se trataba de 
personal docente tradicional; estaba claro que eran trabajadores 
de una educación a la vez escolar y extraescolar, debiendo 
complementar su labor convencional docente con investiga¬ 
ciones en el medio, colaborar en todo tipo de campañas, propo¬ 
ner y conducir proyectos familiares y comunales, organizar 
actividades con la juventud y la mujer, tratando de articular la 
vida de la escuela y la de las familias y de promover la precaria 
conciencia comunitaria. 


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A este plantel de valiosos maestros se sumaron algunos 
especialistas: una maestra para el fomento de las actividades de 
expresión (Nelly, mi esposa), una maestra para la capacitación 
de las mujeres para la vida familiar, un productor de material 
audiovisual, un perito agrario, por menor tiempo una espe¬ 
cialista en manualidades femeninas y, gran conquista para la 
época, una enfermera con formación universitaria del Ministerio 
de Salud Pública y un ingeniero agrónomo del Ministerio de 
Ganadería y Agricultura, cerrando así el triángulo fundamental 
del desarrollo rural: educación, salud, producción. Dispusimos 
también de un modesto equipamiento, algunas nuevas edifi¬ 
caciones y pequeñas -pequeñísimas- partidas presupuestarias 
para transporte y gastos generales. Era lo que queríamos: un 
objetivo educativo renovado, integral y ambicioso, un personal 
esforzado y reforzado, un costo bajo, de modo de poder conso¬ 
lidar y multiplicar la experiencia si sus resultados eran satis¬ 
factorios. 

Debo agregar un ingrediente que resultó fundamental: la 
comprensión y el apoyo de las Naciones Unidas y de la 
UNESCO. Y más adelante la del Proyecto Principal. A lo largo 
de los seis años que estuve al frente de la experiencia de La 
Mina (así se la llamaba en el país) mantuve un constante 
contacto con la UNESCO, tanto con el Centro en que me había 
formado en México, como con la Oficina Regional de Santiago 
de Chile y la Sede misma. 

No había entonces en Uruguay la Oficina Regional que 
hoy existe ni el Gobierno había solicitado todavía la presencia 
de expertos estables. De manera que la representación de la 
UNESCO la ejercía la oficina que en esa época representaba en 
Montevideo a la Junta de Asistencia Técnica de las Naciones 
Unidas, que más tarde se convertiría en el PNUD. Dirigía esa 


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Oficina Miss Margaret J. Anstee, del Reino Unido, joven, con 
excelente formación académica, conocimiento de otros países 
latinoamericanos, perfecto dominio del español y una visión 
integradora y optimista del desarrollo humano. El Uruguay de la 
época, considerablemente avanzado en muchos aspectos respec¬ 
to al resto de América Latina, no ofrecía a Miss Anstee grandes 
desafíos, pero ella se los buscaba. Y no tardó nada en aparecer 
de visita en La Mina, en su doble calidad de representante de la 
UNESCO y de las Naciones Unidas, aportando desde entonces 
una importantísima dimensión internacional a nuestro proyecto. 
Margaret -así la llamábamos y así la continuamos llamando- ha 
sido para mí el paradigma insuperable del trabajador interna¬ 
cional. 


No cansaré al lector con la descripción de nuestros tra¬ 
bajos. Hicimos cuanto podía responder a las necesidades del 
medio, es decir de todo. Atendimos las siete escuelas de manera 
a mi juicio muy decorosa (a pesar del cúmulo de labores 
extraescolares en que se empeñaban los maestros) y promo¬ 
vimos en la zona el mejoramiento agrícola, la alimentación, el 
puesto de la mujer en la sociedad y en el hogar, la organización 
de la juventud para la recreación, la educación sanitaria, la 
atención de embarazos y partos, la alfabetización de jóvenes y 
adultos de ambos sexos. Niños, jóvenes y adultos, gracias a 
Nelly y su acordeón, descubrieron, por el canto, la danza, el 
teatro, el juego, que podían expresarse y, juntos, conocer 
momentos de felicidad. Cuarenta años más tarde todavía con¬ 
servan ese recuerdo. Yo también. 

La producción de material audiovisual fue abundante: 
carteles, revistas por y para los escolares y los adultos, hojas 
instructivas sobre aspectos específicos de la vida rural, 
diapositivas en blanco y negro, que producíamos y proyec¬ 
tábamos con ayuda de una batería de automóvil pues la zona 
carecía entonces de energía eléctrica. Gracias a los buenos ofi- 


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cios de la Experta de la UNESCO en recursos audiovisuales, 
María Teresa Femenías, más tarde contamos con un pequeño ge¬ 
nerador, lo que nos permitió ofrecer funciones de cine. 

Cinco años después -la experiencia había sido prolon¬ 
gada a seis años- la población había adquirido sentido de 
pertenencia comunitaria y había organizado cuatro tipos de 
nuevas estructuras: equipos deportivos juveniles, agrupamientos 
femeninos, una cooperativa de salud (con presencia periódica de 
un médico y una dentista) y una cooperativa para la adquisición 
de insumos agrícolas. 

El mérito no era puramente nuestro. Nos respaldaba una 
vigorosa y definida política educativa del Gobierno de la época, 
pues un Congreso convocado por las autoridades en 1949 había 
adoptado como principio rector el de la escuela rural activa y 
productiva. El país contaba con más de cien escuelas granjas, 
con el Instituto Normal Rural que impartía formación de 
posgrado y, a partir de 1958, con la Sección Educación Rural en 
la cúpula técnicoadministrativa. La educación rural uruguaya 
atravesaba su mejor período y en ella el Núcleo de La Mina 
daba y recibía estímulos. 

La formación de los educadores resultaba fundamental. 
Nuestro personal se reunía periódicamente, en prolongadas jor¬ 
nadas, cada quince días, y también en períodos de vacaciones. 
Discutíamos largamente las orientaciones de nuestro trabajo, 
elaborábamos el plan anual de actividades que evaluábamos a 
fin de año en presencia de las autoridades responsables, reci¬ 
bíamos demostraciones de los educadores especializados del 
Núcleo y de la Enfermera y el Ingeniero Agrónomo. Así se 
constituyó un amplio programa de formación en servicio, no 
sólo en la teoría y la práctica de la educación, sino también en 
ciencias sociales y técnicas de investigación social, indis¬ 
pensables a la comprensión del medio rural y de los procedi- 


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mientos conducentes al cambio sociocultural. Todos aprendimos 
a vivir y a ayudar a vivir en el campo. 

Desde el principio me sentí inclinado a producir el 
Boletín para Maestros, del que aparecieron cincuenta números. 
Resumía nuestra vida, nuestras experiencias, nuestro pequeño 
saber, nuestros documentos, fragmentos de publicaciones de la 
UNESCO, hasta las cartas que nos intercambiábamos cuando 
estábamos en el extranjero. Modesta herramienta, ocho o diez 
páginas apenas, impresas con un mimeógrafo manual, muy 
funcionales y muy esperadas por el personal que, desde luego, 
colaboraba en su redacción. Se enviaban ejemplares a las 
autoridades nacionales competentes, a la Biblioteca Pedagógica, 
al CREFAL, a la Oficina de Santiago, a la Sede de la UNESCO, 
a Margaret. 

La cooperación internacional 

La Representante de las Naciones Unidas, que llegaba 
varias veces por año a La Mina, resultó la gran mediadora con el 
mundo exterior. En noviembre de 1957, ya iniciado el Proyecto 
Principal, fui invitado por la UNESCO a un seminario que tuvo 
lugar en Venezuela para evaluar el trabajo que había venido 
realizando la Escuela Normal Rural Interamericana, ubicada en 
Rubio, y para proponer su conversión en Centro Interamericano 
de Educación Rural (CIER), con nuevas líneas de formación de 
personal más acordes con los objetivos del Proyecto Principal. 
Ese contacto dio lugar a un conjunto de oportunidades de 
formación de nuestro personal: varios maestros asistieron a los 
cursos del CEER, otros fueron al CREFAL, otra a Argentina, el 
colega que se ocupaba de la producción de ayudas audiovisuales 
asistió a un curso en Costa Rica, la Maestra del Hogar se 
perfeccionó en Estados Unidos y la Enfermera en Chile, o sea 
un total de unos diez profesionales. Los beneficiarios de estas 


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oportunidades, muchas de ellas financiadas por la UNESCO en 
el marco del Proyecto Principal, compartían con todos nosotros 
sus nuevos conocimientos al regresar a La Mina. 

Los intercambios nacionales e internacionales se inten¬ 
sificaron bajo variadas formas: fuimos visitados por espe¬ 
cialistas de la FAO y de la OMS, representamos al país en varios 
eventos internacionales, mantuvimos correspondencia con el 
inolvidable Oscar Vera, Director de la Oficina de Coordinación 
del Proyecto Principal en La Habana, presentamos ponencias en 
el Seminario Latinoamericano sobre Formación de Maestros 
organizado por la UNESCO en Montevideo -donde tuve el 
gusto de conocer a mi más tarde amigo de siempre José Blat 
Gimeno- así como en otros seminarios internacionales, parti¬ 
cipamos en numerosas reuniones profesionales en la capital del 
departamento. Meló, y en Montevideo, impartimos clases en los 
Cursos de Verano de la Universidad de la República, en la 
Facultad de Arquitectura y en la Escuela de Enfermería, reci¬ 
bimos en La Mina estudiantes de magisterio y de los cursos de 
posgrado del Instituto Normal Rural, miembros de varias 
misiones sociopedagógicas, técnicos de la sede en Uruguay del 
Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas y participantes en 
el Curso de Perfeccionamiento de Maestros Rurales que la 
UNESCO asistía en Ezeiza, República Argentina. En resumen, 
nuestras relaciones internas y externas se fueron enriqueciendo 
considerablemente, pese a nuestra ruralidad, carente de energía 
eléctrica y de teléfono. Y al exponer nuestras tesis no dejábamos 
de mencionar las fuentes documentales y estadísticas de la 
UNESCO, diciendo esto lo afirma la UNESCO. Años más tarde, 
ya en la Organización, no dejé de recordar esta importante 
función que ella tiene al permitir que profesionales nacionales, 
muchas veces en brega con sus superiores, confieran autoridad a 
sus declaraciones al invocar la dimensión internacional de los 
problemas y de las experiencias. 


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Eran horas prometedoras. América Latina, gracias a 
esfuerzos de origen local y nacional y al gran estímulo que 
emergía de la UNESCO de la época, concretaba en acciones su 
fe en la educación de los pueblos. 

En octubre de 1957 Margaret nos anunció la visita a La 
Mina del Director General Adjunto de la UNESCO, Malcolm 
Adiseshiah. Fue memorable, incluso por la forma en que llegó a 
destino. El Sr. Adiseshiah disponía de muy escaso tiempo y el 
Núcleo estaba a casi quinientos kilómetros de Montevideo. Bra- 
yer -no me es posible escribir sobre La Mina sin tener perma¬ 
nentemente en el recuerdo su grande y convencido aporte- 
obtuvo la colaboración de la Fuerza Aérea, que cedió para el 
viaje un pequeño avión. Conocedor del terreno, Brayer escogió 
una parcela adecuada para el aterrizaje del pequeño aparato, que 
sólo fue posible después que el piloto procediera a varias manio¬ 
bras rasantes para espantar unas vacas que no tenían por qué 
compartir ni la prisa ni los objetivos de los ilustres viajeros. 

El Sr. Adisehsiah se reunió con las organizaciones de 
vecinos y de jóvenes, investigando a fondo qué había pasado en 
La Mina antes y después de nuestro trabajo y qué expectativas 
tenían para el futuro. Margaret hacía de intérprete. Pero el perso¬ 
nal del Núcleo quedó fuera de la sala, pues no queríamos que 
nuestra presencia predispusiera las opiniones de los destinatarios 
de nuestro trabajo. Más tarde Margaret nos contó que uno de los 
jóvenes había dicho al Director General Adjunto: ‘Deseamos 
que nunca nos falte el trabajo del Núcleo: sería como si nos 
cortaran las alas, ahora que ya estamos volando 

Después del almuerzo, Adiseshiah se declaró muy grata¬ 
mente impresionado por lo que había visto y oído. De regreso a 
Montevideo redactó un entusiasta comunicado de prensa, afir¬ 
mando que ése era el modelo de escuela rural que había que 
multiplicar en el Continente. Quedamos orgullo sámente agrade- 


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cidos, pero conscientes de que las agencias internacionales com¬ 
prendían mejor que las nacionales lo que estábamos queriendo 
hacer. 


Me explico con un ejemplo: carecíamos de un medio de 
transporte adecuado por lo que debíamos desplazarnos a caballo, 
en charret y en un pequeño tractor. Esto resultaba un factor muy 
limitante, que afectaba la eficacia del trabajo y sobre todo la 
seguridad del personal, que debía hacer frente, muchas veces de 
noche, al mal estado de los caminos, a las inclemencias del tiem¬ 
po y a las características propias de una zona fronteriza, contra¬ 
bando incluido. Una vez más Bráyer se movilizó y propició la 
creación en Montevideo de la Asociación de Amigos del Núcleo 
que, presidida por D. Agustín Ferreiro, prestigioso educador, 
reunió el dinero necesario para poner a nuestra disposición una 
vieja camioneta, modelo Ford A, del año 1929. ¿El lector cono¬ 
ció este noble ser de la prehistoria? Con ella nuestro trabajo se 
hizo mucho más amplio y cómodo, por lo menos en los períodos 
en que el vehículo no estaba en reparación en un taller. 

La UNESCO disponía por entonces de un programa de 
Bonos de Ayuda Mutua, mediante el cual cualquier persona o 
grupo de cualquier país podía solidarizarse con proyectos 
sugeridos por la Organización. El proyecto beneficiario recibía 
unos cupones en dólares, de diferentes valores, que aquel podía 
canjear para la realización de sus actividades. Margaret obtuvo 
que el Núcleo de La Mina fuera incluido en este programa a fin 
de poder comprar un vehículo de doble tracción. Empezaron a 
llovemos cupones y a cada remesa debíamos corresponder con 
una carta de acuse de recibo y algunas cartas de alumnos, fotos o 
informes míos que dejaran satisfechos a los donantes, moti¬ 
vándolos para nuevos envíos. Tras muchos meses de empeño, se 
había reunido la suma necesaria para la importación del ansiado 
vehículo. Escogimos el modelo adecuado y al negociar su 
compra con el vendedor surgió el tema del pago de los 
impuestos de importación. Como se trataba de una adquisición 


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que pasaría de inmediato a poder del Gobierno Uruguayo, 
gestionamos ante el Ministerio de Hacienda la exención del 
impuesto de importación. Se nos negó tal privilegio. Más aún, el 
impuesto era proporcional al peso del vehículo; como se trataba 
de un todo terreno, la suma a pagar equivalía al costo comercial 
del vehículo. Margaret aplicó al caso toda su autoridad, su 
firmeza y su adhesión a la causa. Fue inútil. No podíamos 
proseguir nuestra colecta de recursos; dólar tras dólar, ¿cuándo 
hubiéramos podido disponer de un medio tan indispensable a 
nuestro trabajo? Devolvimos a la UNESCO los dólares ya 
acumulados, con una larga carta explicativa. Todavía hoy 
Margaret recuerda aquel fracaso de su activa diplomacia. Yo 
aprendí qué infortunadas interpretaciones puede tener la palabra 
prioridades aplicada a la educación. 

Un triunfo que acabó en fracaso 

En abril de 1958 el Sr. Adiseshiah nos envió desde París 
una efusiva carta comentando su visita del año anterior y en ella 
incluía este estimulante párrafo: 

El Comité Consultivo Intergubernamental del Proyecto 
Principal acordó (...) recomendar el establecimiento de un nue¬ 
vo tipo de instituciones asociadas al Proyecto Principal, 
instituciones llamadas a cooperar en la realización de las fina¬ 
lidades de éste. (...) Dentro de esta categoría se ha incluido 
expresamente el Núcleo Experimental de La Mina, entre otras 
varias importantes instituciones educativas de América Latina. 
Con gran placer comunico a usted esta noticia, en la seguridad 
de que no omitirá esfuerzos para llevar adelante los propósitos 
del Proyecto Principal. 

Tal decisión de la UNESCO se ajustaba perfectamente a 
nuestros planes. Hacia el final de la experiencia, comenzamos a 
planificar la etapa de expansión de la misma, proponiendo la 


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creación del Sistema de Núcleos Escolares. Visitamos otras zo¬ 
nas rurales, planeamos la formación del personal, logramos la 
inclusión en el presupuesto nacional de los gastos necesarios, 
hicimos saber a la UNESCO que nuevos tiempos se avecinaban. 
Nos equivocamos. Las fuerzas progresistas del país sufrieron un 
revés electoral. A mediados de 1959 nuevas autoridades de 
signo contrario se hicieron cargo de la enseñanza y el Núcleo de 
La Mina, la Sección Educación Rural, las Escuelas Granjas y el 
Instituto Normal Rural fueron objeto de medidas que imposi¬ 
bilitaron el trabajo. Éste había sido demasiado exitoso, es decir, 
demasiado peligroso para los espíritus retrógrados que habían 
asumido el poder. Yo presenté una sonada renuncia que dio 
lugar a varias interpelaciones parlamentarias al Ministro de Edu¬ 
cación. Éste, que nos había visitado, tenía en alta estima nuestro 
proyecto, pero el poder estaba descentralizado a favor del Con¬ 
sejo de Enseñanza Primaria, que no cedió en su temor a nuestros 
subversivos objetivos. 

América Latina está plagada de situaciones similares. 
Edificar ciertas obras nacionales e internacionales requiere largo 
tiempo, firmes convicciones e intensos esfuerzos. Destruirlas es 
mucho más fácil. Los efectos de esas destrucciones pueden le¬ 
sionar los derechos de generaciones enteras, que pueden quedar 
con las alas cortadas. El país conocería horas aun mucho 
peores. Sin nostalgia pero con indignación afirmo que la educa¬ 
ción uruguaya no se ha repuesto aún del maltrato a que fue so¬ 
metida desde aquel nefasto 1961. 

Mi capítulo internacional 

La UNESCO incorporó el Director renunciante a su 
personal y más tarde a otros de los educadores asociados a La 
Mina. Tras veinte años de experiencia nacional, trabajé otro 
tanto en el campo internacional. Y colaboré con proyectos de 
terreno, algunos de ellos financiados con los Bonos de Ayuda 


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Mutua que yo no había podido utilizar, continué siempre for¬ 
mando personal, hice aportes al período final del Proyecto 
Principal para cuya evaluación fui consultado, colaboré a partir 
de 1979 en el lanzamiento y puesta en marcha de otro Proyecto 
Principal de Educación en América Latina. Cuarenta años de 
labor nacional e internacional me enseñaron que resulta obli¬ 
gado reconocer la historicidad y la politicidad de la educación, 
que la autonomía de ésta es muy escasa, que el proyecto educa¬ 
tivo no puede sino ser coherente con el proyecto políticosocial. 
Toda herejía educativa importante, con visos de consolidación, 
será castigada. 

Y hoy, iniciado un nuevo siglo y sometida la Humanidad 
al viento huracanado y uniformizante de los valores economi- 
cistas, que vienen impregnando incluso las propuestas de orga¬ 
nismos financieros internacionales autoconvencidos de un su¬ 
puesto derecho a pontificar en materia de educación, expuestos 
todos como estamos a los estragos de la intolerancia, la com- 
petitividad y los conflictos armados, envueltos en dudas sobre el 
sentido y hasta la viabilidad de nuestro futuro, no puedo sino re¬ 
comendar enfáticamente que, con la UNESCO en primera línea 
-pero, ¿cuál UNESCO? ¿La UNESCO fundacional, la de siem¬ 
pre, una nueva UNESCO?- no nos resignemos y continuemos 
haciendo, juntos, cuanto nos sea posible por evitar que los jó¬ 
venes nos acusen de haberles cortado las alas. 


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